Un volumineux rapport sur l’avenir de l’enseignement français à l’étranger a été remis le 4 février 2019 au Premier ministre français par la députée Samantha Cazebonne, ancienne chef d’établissement scolaire français au Maroc. Ce rapport formule des recommandations visant à « insuffler une nouvelle dynamique à l’enseignement français à l’étranger ». Il annonce que le réseau de l’enseignement français à l’étranger est « au service de la France et des Français aujourd’hui et demain ».
Placée dans une perspective plus large, cette volonté politique interpelle. Le réseau des établissements d’enseignement français au Maroc est l’un des plus denses au monde : il compte plus de 40 établissements scolarisant des dizaines de milliers d’élèves marocains. Or, le Maroc a plus que jamais besoin d’une élite qui soit à son service, et non à celui d’un pays étranger, ancienne puissance coloniale de surcroît. Bien évidemment, le rapport ne mentionne pas le lien viscéral entre l’histoire de la colonisation et celle de l’enseignement français à l’étranger. Pour donner un bref exemple, le lycée Lyautey, principal lycée français à Casablanca, de par sa seule dénomination, le nom du premier résident général français au Maroc, et date de création, 1921, porte l’empreinte du protectorat français.
L’histoire de ce que l’on appelle communément la « mission française » au Maroc reste un sujet complexe, largement inexploré. Au-delà de son histoire, c’est aussi son présent qu’il faut sonder : n’est- il pas temps d’interroger la légitimité d’un système éducatif générant une caste sociale dont les valeurs divergent des intérêts du Maroc ?
Les origines d’un système
Commençons par explorer brièvement l’origine de l’enseignement français à l’étranger. L’emploi de l’expression « mission française » n’est pas sans rappeler celui de « mission civilisatrice française » qui a servi de base idéologique à l’expansion coloniale. Jules Ferry a résumé les fondements de cette idéologie dans un célèbre discours en 1885 : « les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures […] parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont un devoir de civiliser les races inférieures ». Dans cette logique, l’enseignement missionnaire était l’instrument d’un devoir de civilisation, lui-même contrepartie d’un droit économique : le contrôle de ressources essentielles dans les territoires colonisés et la création de nouveaux débouchés.
L’un des acteurs de l’enseignement français au Maroc est la Mission Laïque Française (MLF), association créée en 1902 et reconnue d’utilité publique en 1907. Des établissements tels que le Lycée Louis Massignon à Casablanca ou le Lycée André Malraux à Rabat font partie de son vaste réseau. Or, la MLF a été conçue et fondée en référence à cette notion de mission civilisatrice. Un livre publié à l’occasion du centenaire de la MLF en 2002 — La Mission laïque française à travers son histoire — mentionne l’imbrication de l’enseignement français à l’étranger au début du XXe siècle avec la politique d’expansion coloniale de la France : « Dans l’esprit [des] fondateurs [de la MLF], […] l’action coloniale de la République apparaît comme inséparable de son œuvre scolaire ».
Certes, la MLF et d’autres organes ont évolué à travers le temps. Mais cette évolution n’a pas effacé leur origine. La pédagogie d’acculturation et de déracinement développée dans ces réseaux n’a en fait pas cessé. On pourrait même considérer en ce sens que la mission française est une relique du temps des colonies.
La pédagogie du déracinement
La pédagogie du déracinement conduit à une expatriation culturelle des élèves dans leur propre pays. Nombre de ces élèves communiquent exclusivement en français. Ils ne parlent pas ou que trop peu l’arabe dialectal. La maîtrise de l’arabe classique est perçue comme un exploit herculéen. Cette pédagogie promeut implicitement une hiérarchisation des langues, consacrant quelque part une certaine supériorité comportementale et idéologique de la langue française par rapport à la langue arabe.
Un accord relatif à l’enseignement de l’arabe dans les établissements scolaires français au Maroc conclu en 2000 prévoit certes des volumes horaires hebdomadaires d’enseignement de « langue et culture arabes ». Mais cet accord ne remplit pas parfaitement sa finalité. Une sorte d’illettrisme règne lorsqu’il s’agit de l’arabe classique : beaucoup d’élèves ne maîtrisent pas la lecture et encore moins l’écriture de ce que la constitution marocaine considère être la « langue officielle de l’État ». Il existe bien évidemment des exceptions : l’option internationale au bac permet de bénéficier de plus d’heures de cours d’arabe et d’histoire et de géographie en arabe, avec une plus grande ouverture sur l’histoire du Maroc. Il ne s’agit malheureusement que d’exceptions : l’option internationale au bac est principalement choisie par ceux qui ne rejoignent l’enseignement français qu’au collège ou au lycée et maîtrisent donc déjà les bases grammaticales de l’arabe classique.
Mais ce déracinement va au-delà de la langue. Il affecte fondamentalement tous les aspects de l’éducation : sous réserve de quelques adaptations marginales, les programmes sont ceux enseignés dans les écoles publiques en France. Les élèves marocains inscrits dans les établissements d’enseignement français connaissent plus l’histoire de Louis XIV que celle de Moulay Ismaïl. Ils maîtrisent mieux la géographie de la France et de l’Europe que celle du Maroc et de l’Afrique, c’est-à-dire celle de leurs propres pays et continent.
Cette acculturation insidieuse altère quelque part le sens de l’appartenance au Maroc. Comment peut-on entièrement faire corps avec une nation dont on ignore les langues officielles, les dialectes, l’histoire et les symboles ? L’acculturation permettait autrefois d’assurer la stabilité et la longévité du modèle colonial français. Cette acculturation visait à créer une double-sujétion consistant à former une élite « indigène », fidèle au colon, en charge de servir localement les intérêts économiques de la métropole.
À dire vrai, cette finalité n’a pas tout à fait disparu. Le rapport Cazebonne en fait même sous le vocable nouveau de « soft power » l’un des objectifs assumés de l’enseignement français à l’étranger : « dans de nombreuses capitales du monde, c’est à la France que des familles influentes choisissent de confier l’éducation de leurs enfants … [D]es milliers d’ambassadeurs, au travers [des] anciens élèves, entretiennent des liens économiques avec la France dans leurs pays. Ils ont reçu dans leur éducation une part de France, des réflexes qui les lient à [la France] et dont ils se font promoteurs ».
L’école de l’entre-soi
Paradoxalement, la mission française ne reflète pas les valeurs de l’école française. Là où cette dernière tente d’instaurer une certaine méritocratie et de promouvoir la mixité sociale, l’enseignement français au Maroc renforce la stratification sociale.
À la logique méritocratique française se substitue en effet une logique de pure reproduction sociale. Les frais de scolarité sont largement prohibitifs. Ils peuvent atteindre 64.000 dirhams par an, soit plus de 7.000 dirhams par mois de scolarité, là où le salaire minimum mensuel au Maroc n’est que de 2.600 dirhams. Il est vrai que certaines familles s’identifiant plus comme appartenant à la « classe moyenne » parviennent tant bien que mal à scolariser leurs enfants dans ces établissements. Mais ce n’est qu’au prix de sacrifices financiers conséquents que cela est possible. Ces familles seraient par ailleurs considérées par la plupart des Marocains comme étant particulièrement privilégiées. L’école française au Maroc n’est ainsi ouverte qu’aux plus riches. C’est l’école de l’entre-soi : les enfants d’une caste aisée vivent enfermés dans un cocon doré où la réalité de leur pays s’efface dès que le portail de l’école se ferme.
En outre, les valeurs démocratiques affichées par la France sont largement bafouées. C’est quelque part le paradoxe le plus poignant : la fragmentation sociale résultant de ce système éducatif est en parfaite ligne avec la grammaire makhzénienne de division des différentes classes socio-économiques marocaines. Elle perpétue la logique de la « hogra » à travers laquelle une caste dominante, parlant la langue de l’ancien colon, écrase des classes sociales dominées et laissées en marge des avancées économiques du Maroc. Ce divorce consommé est reflété par notre langage populaire qui oppose frontalement « ouled la mission », les enfants de la mission, à « ouled chaa’b », les enfants du peuple. Une altérité existe entre ceux qui devraient être au fond tous semblables et sont, avant tout, les enfants du Maroc.
Vers la décolonisation des esprits ?
Il ne s’agit pas là de blâmer les familles ou les élèves. C’est en réalité la réalité de l’enseignement au Maroc qui est à mettre en cause. La faillite du système scolaire marocain explique en grande part l’afflux vers le système scolaire français. Un classement des systèmes éducatifs fait par l’UNESCO en 2018 place l’enseignement marocain en 129ème place, là où l’enseignement algérien et l’enseignement tunisien occupent respectivement la 93ème place et la 90ème place.
L’enseignement français est quant à lui un enseignement de qualité. Le baccalauréat qu’il permet d’obtenir est largement reconnu et valorisé. Il permet aux jeunes bacheliers marocains de poursuivre plus facilement leurs études à l’étranger. Beaucoup d’entre eux parviennent à accéder aux plus grandes écoles françaises ou à rejoindre les universités anglo-saxonnes les plus prestigieuses. Mais ces succès ne profitent malheureusement pas autant qu’ils le pourraient au Maroc.
L’éducation affecte en effet profondément les comportements sociaux et politiques. La conscience politique des Marocains ayant été scolarisés dans le système français est tournée vers des enjeux qui ne concernent que peu le Maroc. L’éducation civique assurée dans les lycées français familiarise les élèves marocains avec les institutions françaises. Elle ignore relativement celles du Maroc. Partant, une partie non négligeable de l’élite marocaine se désintéresse de la chose politique.
Est-ce à dire qu’il s’agit là d’une rupture irréversible ? C’est à la caste marocaine gravitant autour de l’enseignement français que revient une responsabilité sans précédent. Elle doit renouer avec son pays, ses langues et sa culture. S’ouvrir sur la culture de l’autre n’empêche en effet pas de maîtriser la sienne propre. Cet effort, individuel mais aussi collectif, est un effort d’affranchissement du cocon culturel et social dans lequel cette caste progresse. Tous, y compris les anciens élèves, doivent œuvrer dans le sens de l’abandon de ces « réflexes qui les lient à [la France] » au profit d’un réflexe national les liant indéfectiblement à leur propre pays, le Maroc. Il s’agit là d’une étape essentielle dans le processus de décolonisation des esprits qui reste loin d’être achevé.
Il est en effet quelque chose qui devrait l’emporter sur la perpétuation de ce schéma colonial insidieux : le sens de l’unité nationale. Ce sens devrait transcender tous les clivages et embrasser toutes les catégories sociales. Il a joué à différentes étapes de notre histoire : l’opposition au dahir berbère, l’indépendance du Maroc, la Marche verte, etc. De cette unité dépendent l’avenir et la stabilité du Maroc. C’est le défi d’une génération et l’espoir de tout un peuple.
